Szkoła polska, system pruski

Robertem Firmhoferem

Przypuśćmy, że został pan ministrem edukacji. Ma pan nieograniczony budżet i władzę. Jaki jest pana pierwszy krok?

Nie skorzystałbym ani z władzy, ani z pieniędzy. Zacząłbym od próby przekonania Polaków, przede wszystkim nauczycieli, rodziców, młodzieży i pracodawców, do rozmowy na temat edukacji. Istnieje pewne złudzenie, że wystarczą władza polegająca na prawie do podejmowania decyzji i dysponowanie środkami finansowymi, by osiągnąć istotne cele. Tymczasem nie da się nic osiągnąć, dopóki nie ma zgody społecznej. A wtedy nie są wcale potrzebne takie duże pieniądze.

Do czego chciałby pan przekonywać, rozmawiając o edukacji?

Przede wszystkim do tego, żeby nie łudzić się, że ktokolwiek się uczy, słuchając autorytetu.

Odważna teza.

Nie oznacza to bynajmniej, że autorytety nie są potrzebne, ale ich rolą nie jest przekazywanie wiedzy. Edukacja jest procesem aktywnym i wymaga włączenia się weń przede wszystkim uczącego się. I to niezależnie od tego, ile ma lat, czy jest w szkole, czy na studiach, a może na kursach wieczorowych. Ta aktywność oznacza kilka rzeczy. Najważniejsze jest zaangażowanie emocjonalne, czyli podjęcie decyzji, że chcę się czegoś nauczyć, bo jest to dla mnie ważne. I wszystko jedno, dlaczego tak uważam. Powodem może być to, że mam głód poznawczy lub to, że lubię coś budować i potrzebuję dodatkowych umiejętności, by robić to dobrze. Albo jeszcze to, że chcę pomagać ludziom, a niekoniecznie muszę pomagać, nosząc im zupę. Zaangażowanie to pierwszy krok, ale aktywność oznacza też podejmowanie działania, które nie może polegać na tym, że biorę podręcznik i wkuwam. Muszę samodzielnie konstruować swój proces uczenia się.

W szkole takim scenariuszem jest podstawa programowa. To ona wyznacza uczniom ścieżkę zdobywania wiedzy.

Podstawa programowa wyznacza cele, umiejętności i treści, ale nie ścieżkę. Plan nauczania powinien tworzyć dla siebie sam uczeń wspólnie z nauczycielem. Obecnie wiedza, którą otrzymują uczniowie, przypomina wkładanie poszczególnych elementów do osobnych szufladek, które są otwierane pojedynczo. Bywa więc, że młodzi ludzie widzą tylko kawałki mozaiki, której nie układają, a nawet nie próbują ułożyć w jedną całość. To nie żart: uczniowie, którzy uczą się o atomie na fizyce i na chemii, nie są pewni, czy na obu lekcjach uczą się o tym samym atomie. I niezależnie, jakie są rekomendacje w podstawie programowej, jakie by były zalecenia Ministerstwa Edukacji i jaka by była jego władza, praktyka jest taka, że wiedza wykładana na poszczególnych przedmiotach nie jest ze sobą powiązana. A takie zależności trzeba znać, inaczej mamy fałszywy obraz świata. I trudno to później zmienić.

Według pana szkoła buduje fałszywy obraz świata?

Nieświadomie. Ale przyczynia się do tego, przekazując pokawałkowaną wiedzę. Tyle że ta interdyscyplinarna, czyli służąca do zbudowania jednej układanki z wielu fragmentów, jest trudna do przekazania, jeżeli jedynym motorem jest nauczyciel. Nauczyciele są przecież wyspecjalizowani w różnych dziedzinach. Więc tym, kto spaja wiedzę z różnych dyscyplin, powinien być uczeń. To w jego głowie świat poznawany w szkole i poza szkołą ma się układać w jedną całość. Uczeń, wspierany przez nauczyciela - mentora - który będzie mu służył pomocą w jego życiowym projekcie edukacyjnym i dbał o realizację celów i treści z podstawy programowej.

Wymaga pan od uczniów jakiejś nadludzkiej samoświadomości. To nierealne. Nawet 13-, 14-latkom zmieniają się zainteresowania i potrzeby. A wyobraża pan sobie 6-latka z gotowym pomysłem, czego chciałby się uczyć?

6-latki mają głowy pełne pomysłów, czego chcą się uczyć. Rolą właściwie zorganizowanego środowiska szkolnego jest pomóc w tym procesie, ukierunkować i go ustrukturyzować. Ale dzieci nie mogą być postrzegane jak przedmiot edukacji. One są podmiotem i tak powinny być traktowane. Rolą nauczyciela jest też dostosowanie poziomu trudności do poziomu dziecka. Nie można oczekiwać od dzieci zbyt dużo, ale nie można zbyt mało.

A oczekuje się za mało?

Myślę, że często tak, przynajmniej od niektórych. Obecnie nauka wygląda w ten sposób, że dzieci siedzą w grupach 25-30-osobowych i mija lekcja po lekcji: matematyka, potem przyroda, potem polski. Przerabiają różne obszary wiedzy, ale są przy tym traktowane jak jednorodna grupa. Tymczasem te dzieci mają różne zainteresowania i umiejętności, przedstawiają różny poziom wiedzy, pochodzą z różnych rodzin, środowisk. U niektórych na co dzień przy kolacji rozmawia się o budowie mostów, u innych ogląda się razem seriale komediowe, jedne chodzą regularnie do teatru, inne spędzają czas przy komputerze, a jeszcze inne zatykają uszy, żeby nie słyszeć kłócących się rodziców. Te dzieci nie są takie same, mają też różne poziomy wrażliwości i różne doświadczenia indywidualne, co jest w procesie edukacji pomijane. Cała grupa otrzymuje ten sam przekaz, zadania o tym samym stopniu trudności.

Edukacja ma traktować wszystkich tak samo, ma wyrównywać szanse.

Ale efekt jest taki, że dla niektórych zadania są za trudne, a dla innych za łatwe. Jak zadają trudne pytania, słyszą: "Jasiu poczekaj, najpierw zajmiemy się liczeniem do 10, za rok będzie mnożenie". Te aktywne dzieci szybko się uczą, że ich zapał nie jest mile widziany. Zaczynają być aktywne tylko wówczas, kiedy nauczyciel zadaje pytanie. W ten sposób najpierw uczą się bierności, a przy okazji konformizmu. A powinno być na odwrót: to nauczyciel powinien odpowiadać na pytania dzieci. Ba, może nawet nie powinien na nie odpowiadać, tylko zachęcać uczniów do poszukiwania odpowiedzi.

Jaka jest zatem rola nauczyciela?

Nauczyć uczniów, jak zadawać dobre pytania i poszukiwać dobrego sposobu udzielenia na nie odpowiedzi.

Jak te idee, o których pan mówi, miałyby wyglądać w praktyce? Wyobraźmy sobie, że w klasie siedzi grupa 20 uczniów...

Przede wszystkim nie siedzi. A już na pewno nie siedzi naprzeciw nauczyciela, który coś do nich mówi.

Więc ta grupa nie siedzi na lekcji...

Ucznia może nawet nie być w klasie. Może być na dworze (czy na polu, jak mówią w Krakowie) i obserwować życie w kałuży. I niekoniecznie cała klasa musi być razem, bo to skłania do uśredniania procesu uczenia się - w połowie drogi między tymi lepszymi i gorszymi. Najlepiej, żeby uczniowie pracowali w małej grupie, a czy to będzie w sali lekcyjnej, czy w parku z nauczycielką - to nieistotne. W małej grupie będą mieli większy wpływ na tempo i sposób uczenia się, właściwy dla siebie. I nauczą się współpracy. Tymczasem obecnie obserwujemy ogromne parcie na indywidualizację i rywalizację. Nikt nie umie oceniać prac zbiorowych ani do nich zachęcać. Nawet uczniowie przy edukacyjnych projektach zbiorowych często czują się oszukiwani, mają wrażenie, że ci lepsi ciągną tych gorszych - i odwrotnie. Nie rozumieją, jaki jest cel takiej pracy, która w ich przekonaniu nie przyczynia się do sprawiedliwej, indywidualnej oceny. A przecież współpraca to podstawa późniejszego życia, także zawodowego. Nieumiejętność współpracy, powszechnie diagnozowana przez socjologów i pracodawców jako przeszkoda w rozwoju zawodowym i społecznym, ma swoje źródło w indywidualizacji wyniesionej ze szkoły. W rozwiązaniu tego problemu mogą pomóc wspólnie prowadzone szkolne projekty.

W ramach konkretnego przedmiotu?

Przy małych dzieciach projekt przechodzi w poprzek różnych dyscyplin, u starszych powinno być podobnie. Projekt powinien uczyć także umiejętności zbierania i krytycznej analizy informacji. Zbierania różnymi metodami: od nauczycieli, od kolegów, z książek, telewizji czy internetu. W internecie dominują bezwartościowe informacje - trzeba umieć je selekcjonować, analizować, weryfikować źródło. Uczniowie powinni się nauczyć korzystać z dostępnych źródeł informacji w krytyczny sposób, bo to ważna kompetencja w dorosłym życiu. Po tym przykładzie widać, jak zmieniła się rola nauczyciela - kiedyś był źródłem wiedzy, dziś uczy, jak ją krytycznie analizować.

Proponuje pan rewolucję. Nie chce pan zmian, tylko wszystko wyrzucić i budować od nowa.

Nie wszyscy zauważyli, że poprzez naukę i technikę zmieniliśmy świat w sposób rewolucyjny. Szkoła powinna choć trochę za nim nadążać. Ale bez przesady, nie proponuję utopii. W tym systemie zostawiłbym uczniów, nauczycieli i rodziców. Przydaje się też czasem budynek szkoły.

Ale u nas trudno przeprowadzić nawet drobne zmiany, co dopiero tak daleko idące. W polskiej szkole kłopotem jest nawet ustawienie ławek w kółko, bo przychodzi sanepid i mówi, że to szkodzi uczniom.

Bo to prawda, takie zmiany nic nie dają. Zmienia się układ ławek, ale to nie zmienia relacji w klasie. Uczniowie wpatrują się w nauczyciela i mają głowy zwrócone cały czas w jedną stronę. Więc sanepid ma rację. Nie chodzi o to, by ustawić ławki w podkowę, tylko żeby zrezygnować z hierarchicznego układu nauczyciel-uczeń, w którym rolą nauczyciela jest przekazywać wiedzę, a ucznia - przyswajać ją. Kolejnym przykładem działania, które zmienia szkołę tylko pozornie, jest bezkrytyczne wprowadzanie nowoczesnych technologii, jak np. tablica interaktywna. Układ zostaje podobny, a nawet jeszcze gorszy, bo zamiast relacji uczeń-nauczyciel mamy kontakt uczeń-tablica. To pułapka. Coś może się zmienić dopiero, kiedy zmianie ulegnie pedagogika. Dzieci, pracując w grupach, będą realizować swoje zadania, wykorzystując w tym celu nowoczesne technologie, a nauczyciel - mentor - będzie im pomagał. Zamiast dać odpowiedzi na wszystkie pytania - to by była droga na skróty - pomoże znaleźć odpowiednią ścieżkę. Dzieci muszą poznać świat same, kształtując przy tym swoje umiejętności.

Tak rzeczywiście mogłaby wyglądać nauka na pierwszym poziomie edukacji - jeżeli pozostaniemy przy obecnym podziale. Wtedy uczniowie zdobywają podstawowe kompetencje, czyli uczą się współpracy, krytycznego myślenia, zadawania pytań. I zaczyna się kolejny poziom edukacji - podzielony na przedmioty szkolne. Czy da się to jakoś zmienić?

Nie ma przeszkód, by łączyć lekcje w bloki. I nie muszą trwać 45 minut, mogą pół godziny, mogą dłużej. Nie ma też przeszkód, by łączyć przedmioty w ramach organizacji pracy w szkole - nawet historię z przyrodą. Kłopot polega na tym, że realizujemy model szkoły, który temu nie sprzyja.

Czyli jaki?

Działamy nadal w modelu pruskim. A jego celem było wychowanie społeczeństwa, które rozumie wolę władzy i umie się jej podporządkować. To szkoła oparta na autorytecie, hierarchii i przekazywaniu wiedzy.

Jaki powinien zatem być cel współczesnej edukacji?

Trudne pytanie. Jest to przedmiotem dyskusji. Pracodawcy powiedzą, że celem jest przygotowanie do rynku pracy. To kłopotliwe, bowiem nie wiemy, jak będzie on wyglądał za 10-15 lat. A może niewiele się zmieni, bo będziemy utrwalać istniejący rynek, czyli usługowy, mało innowacyjny. Co zresztą też jest drogą donikąd.

Szkoła jako fabryka produkująca przyszłych pracowników - to brzmi makabrycznie...

Inny cel jest taki, że przygotowujemy uczniów do egzaminów. Tak zresztą często odpowiadają nauczyciele: uczą po to, by uczniowie dobrze zdali.

Jeżeli jego forma sprawdza np. umiejętność komunikacji, nie ma w tym nic złego.

Egzamin nie może być nigdy celem. Może być jednym z narzędzi weryfikacji, sprawdzenia, na ile udało nam się osiągnąć cel. Ale jeśli dążymy wyłącznie do dobrych wyników na egzaminie - to błąd. Winni są jednak nie tylko nauczyciele, olbrzymi wpływ mają oczekiwania rodziców. Zwłaszcza tych lepiej wykształconych, zamożniejszych i z większych miast, którzy bezpośrednio wiążą sukces dzieci z poziomem ich wykształcenia. I to oni często protestują przeciw społecznemu zaangażowaniu dzieci. Mówią: "Nie zabierajcie nam dzieci do samorządów szkolnych, nie zachęcajcie do aktywności w wolontariacie, w braniu udziału w festiwalach teatralnych, bo nie mają na to czasu. Mają się dobrze przygotować do egzaminu, do matury". Presja jest ze strony wszystkich, bo egzamin stał się faktycznym kręgosłupem edukacji.

A jaki pana zdaniem powinien to być cel?

Nie ma jednego. Na pewno powinno nim być to, żeby uczeń był dzięki szkole przygotowywany do funkcjonowania na przyszłym rynku pracy. Ważne jest też, by szkoła zbudowała te miękkie kompetencje, których egzaminem się nie weryfikuje, czyli kreatywność, elastyczność, umiejętność adaptacji do nowej sytuacji, umiejętności współpracy, komunikacji. Proszę zwrócić uwagę, jak wielkim wyzwaniem jest spójne przedstawienie swojego pomysłu w dwie minuty. Albo spisanie go w trzech podstawowych punktach. Aktualne są moim zdaniem cele zawarte w raporcie Delorsa ("Edukacja. Jest w niej ukryty skarb" - raport Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji napisany przez Jaques’a Delors’a, opublikowany w 1996 r. - red.): uczyć się, aby wiedzieć, tzn. aby zdobyć narzędzia rozumienia; uczyć się, aby działać, aby móc oddziaływać na swoje środowisko; uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i współpracować z innymi na wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej; wreszcie, uczyć się, aby być. Indywidualny rozwój człowieka nie może się zagubić. Człowieka, który umie żyć w społeczeństwie, jest wytrwały, potrafi sobie radzić z porażkami, lecz także z sukcesem. Jest odpowiedzialny.

Wkraczamy w sferę wychowania. Szkoła nie ma nieść oświecenia, tylko wychowywać?

Jednym z wyzwań związanych z uczeniem się przyrody przez doświadczenia prowadzone przez uczniów jest ich bezpieczeństwo. Nauczyciele bardzo się o to obawiają. Ale przecież to świetna okazja, by nauczyć dzieci odpowiedzialności. Oczywiście nikt nie upilnuje 20 maluchów, ale nawet takie kilkuletnie dzieci można nauczyć, że kiedy mają młotek w ręce, muszą być ostrożne, bo mogą zrobić krzywdę sobie albo koledze. One sobie poradzą. Kiedyś to było normalne, że na pracach technicznych przybijało się gwoździe. Nawet małe dzieci potrafią w całkowicie bezpieczny dla siebie sposób podejmować takie prace, uczyć się samodzielności i odpowiedzialności, jeśli potraktujemy je poważnie. To przykład pokazujący, że nie da się sensownie oddzielić edukacji od wychowania.

Ale co z wiedzą? Kiedy się pana słucha, można odnieść wrażenie, że cała sfera merytoryczna nie istnieje.

Skupiłem się na tym, czego w polskiej szkole brakuje. Obecnie od uczniów oczekuje się przede wszystkim zdobywania wiedzy. Nie należę do grona entuzjastów, którzy uważają, że wszystko jest dostępne w internecie, więc nie musimy się już niczego uczyć. To oczywiście fikcja - nie można być kreatywnym, nie mając wiedzy. Dzięki niej można w zaskakujący sposób łączyć różne obszary. Ale nie ma potrzeby opanowywania wiedzy o charakterze encyklopedycznym i nie warto się uczyć w sposób transmisyjny, czyli taki, że ktoś nam coś opowie. Jeżeli zdobywanie wiedzy ma polegać na tym, że uczeń przeczyta podręcznik, wysłucha nauczyciela i zapamięta - to nie tędy droga. Zapamięta na krótko i zazwyczaj bez zrozumienia. Niestety, lekcje wciąż często tak wyglądają. A jeśli uczniowie wkuwają, ale nie znają kontekstu i nie rozumieją, po co to robią, stają się znużeni, a większość informacji wylatuje im z głowy. Co z tego, że uczeń wie, kiedy była bitwa pod Grunwaldem, jeżeli nie ma pojęcia, skąd się tam wzięli Krzyżacy i o co była toczona? Jeśli nie rozumie ponadczasowego wymiaru sojuszu Polski z Litwą? Znajomość daty niewiele wnosi.

Nauczyciele mówią, że ci uczniowie, którym się udało, oprócz tego, że mieli pasje, po prostu w nudny sposób wkuwali. Czy nauka powinna rzeczywiście zawsze przychodzić lekko i przyjemnie?

Nie uważam, że wszystko jest lekkie i łatwe. Ale pasja pomaga ciężko pracować i uczyć się w sposób sensowny, a to przynosi satysfakcję. Jeżeli jestem zaangażowany i wykonuję pracę, na której mi zależy, przyniesie ona o wiele lepszy efekt. Przygotowanie np. projektu filmu dokumentalnego o powstaniu warszawskim to też jest trudna praca. Uczeń musi zdobyć mnóstwo informacji i umiejętności, po drodze może zbłądzić i szukać pomocy, ale na końcu osiągnie cel, który będzie miał dla niego sens. A wiedza, którą zdobędzie, będzie o wiele trwalsza, niż gdyby po prostu uczył się na pamięć.

Istnieje wiele obszarów, które wymagają żmudnej pracy. Tego też trzeba się nauczyć, że w nauce nie chodzi o same emocje.

To prawda. Szkoła musi uczyć wytrwałości. Ale nie wyłącznie tego.

Edukacja przez zabawę jest modna. Kiedy obserwowałam dzieci w Centrum Nauki Kopernik, miałam wrażenie, że wszystkiego chcą dotknąć, ale nie po to, by się czegoś dowiedzieć. Traktują tę przestrzeń jako plac zabaw. Co wyniosą z pobytu tutaj? Które z nich dostrzeże, że jak tu się uderzy, to tam się wytwarza ciśnienie?

Chyba nie ma nic złego w tym, że dla dzieci poznawanie świata jest fascynującą zabawą. Z naszej - dorosłych perspektywy - w przestrzeni wystaw Kopernika panuje chaos. Ale nie zapominajmy, że dzieci i młodzież doświadczają inaczej, w sposób bardziej spontaniczny i aktywny ruchowo. Nasze interaktywne wystawy nie zastępują szkoły, tworzą natomiast warunki do samodzielnego doświadczania zjawisk przyrodniczych. Doświadczenia zaaranżowane są w sposób wywołujący efekt zaskoczenia i emocje. Wtedy łatwiej uruchamia się procesy poznawcze i trwalej zapamiętuje. Ten efekt często działa ze sporym opóźnieniem: uczę się czegoś w szkole teoretycznie i nagle przypominam sobie to ciekawe doświadczenie w Koperniku - i wszystko staje się jasne. A niekiedy to wizyta w Koperniku jest źródłem inspiracji, zaciekawienia, w ślad za którym dzieci zaczynają zadawać pytania, a młodzież samodzielnie poszukiwać odpowiedzi, rozwijać swoje zainteresowania. Interaktywne eksponaty na wystawach Kopernika mają też drugą ważną funkcję - budzą w nas ducha odkrywców. Zachęcają do zadania światu pytań i poszukiwania odpowiedzi. W ten sposób Kopernik staje się nie tylko istotnym uzupełnieniem szkoły, lecz także dobrą szkołą dla dorosłych.

Choć krytykuje pan tak ostro nasz system edukacji, przypomnijmy, że w badaniach PISA wypadliśmy bardzo dobrze.

To sukces Polski. Ale warto pamiętać, iż okazało się jednocześnie, że polscy uczniowie nie radzą sobie z zadaniami kreatywnymi i należą do grupy najbardziej nieszczęśliwych dzieci. Warto analizować te wyniki łącznie. Jeżeli budujemy wiedzę i umiejętności, które dają wysoki wynik w badaniach, ale jednocześnie szkołę opuszczają nieszczęśliwe i mniej twórcze dzieci, których poziom zaufania społecznego drastycznie spada, to sygnał, że powinno coś się zmienić. Pamiętam, że po sukcesie koreańskich uczniów w badaniu PISA z 2009 r. tamtejszy minister edukacji Ahn Byong-man powiedział z troską: "Jakkolwiek koreańscy uczniowie uczą się lepiej niż inni, to jednak uważają, że celem nauki nie jest rozwój osobisty oparty na własnych zainteresowaniach i motywacji, lecz dostanie się na dobry uniwersytet. Uczniowie nie mają czasu, żeby zadawać sobie podstawowe pytania: czego powinienem się nauczyć i po co? Po prostu przygotowują się do egzaminów, ucząc się najefektywniejszą metodą służącą do przerobienia ogromnej ilości materiału, polegając głównie na pamięci". Po tej krytycznej konstatacji ministra system koreański, który jest oparty na ciężkiej pracy, zaczął się zmieniać. Lecz nie tylko dlatego, że tak powiedział minister edukacji. Również dlatego, że firmy koreańskie, które należą do najbardziej innowacyjnych na świecie, zauważyły, że ich pracownicy są pilni i wytrwali, ale brakuje im kreatywności. Koreańczycy zaczęli więc przebudowę modelu, odchudzili go o 30 proc. czasu przeznaczonego na zdobywanie wiedzy i wzmocnili budowanie kreatywności poprzez pracę opartą na aktywności uczniów. Oceny, na razie na poziomie szkoły podstawowej, składają się teraz z trzech elementów: oprócz wyników testów liczy się portfolio indywidualnych projektów, w których jest zaznaczona rola ucznia oraz ocena opisowa nauczyciela.

A jednak, jak wynika z badań, im lepiej rozwinięty kraj, tym większy sceptycyzm wobec nauk ścisłych. W krajach o niższym poziomie edukacji formalnej uczniowie są bardziej zainteresowani matematyką, naukami przyrodniczymi i technicznymi. Wyższy rozwój społeczny kraju skutkuje spadkiem tego zainteresowania. Czy to nie paradoks?

To wyniki badania ROSE (The Relevance of Science Education, zainicjowane na Uniwersytecie w Oslo i przeprowadzone w kilkudziesięciu krajach na świecie, w tym w Polsce - red.), ale ich interpretacja nie jest jednoznaczna. Wyniki można rozumieć dwojako. Po pierwsze, im więcej nauczamy i bardziej weryfikujemy wiedzę oraz umiejętności uczniów w zakresie nauk przyrodniczych i ścisłych, tym bardziej młodzi tracą zainteresowanie. Niedawno poznałem wyniki badania, z którego wynikało, że wśród młodzieży w Wielkiej Brytanii w wieku od 14 do 19 lat zainteresowanie przedmiotami ścisłymi w ostatnich latach spadło z 57 do 42 proc. Nie widzą związku tych przedmiotów z życiem codziennym, nie czują też korelacji z przyszłym zawodem. Dzieje się tak dlatego, że w procesie edukacji przeceniamy treści, za to nie doceniamy znaczenia postaw i wartości, które dla młodych ludzi są ważne.

Drugi powód może być zaś taki, że dobre opanowanie myślenia krytycznego przekłada się na zdrowy sceptycyzm. Nie ma już miejsca na ślepą wiarę. Pojawia się postawa: jestem człowiekiem myślącym, muszę przeanalizować to, co usłyszałem. Uczniowie nie zawsze już wierzą autorytetom, a to ważny aspekt edukacji - nauczyć mówić "sprawdzam".

Cały czas rozmawiamy o naukach ścisłych, które łatwiej przekazać w innowacyjnej formie. Co z wiedzą humanistyczną, która jest spychana w debacie o edukacji na margines?

Bliska jest mi teza ks. prof. Michała Hellera, że fizyka jest nauką humanistyczną. Nie lekceważę nauk, które są powszechnie uznawane za humanistyczne. W Centrum Nauki Kopernik mamy wiele eksponatów humanistycznych i społecznych.

Pan skończył historię filozofii, powinno pana interesować, co z nauczaniem tych klasycznych przedmiotów. Co z historią, z językiem polskim?

O humanistykę się nie boję, obawiam się raczej dehumanizacji techniki i innowacji. Bo żeby wynalazki służyły ludziom, trzeba zrozumieć ludzką naturę. W nauce klasycznych przedmiotów istnieją ciekawe rozwiązania. Badania architektoniczne, projekty społeczne, uczenie historii w sposób interaktywny, robienie filmów, organizowanie demonstracji i debat oksfordzkich. Można w to włączać obszary działalności artystycznej, budować kolaże, spierać się. Humanistyka jest formą dyskursu bardziej niż przedmioty ścisłe. I wbrew obawom krytyków dobra humanistyka jest logiczna.

A rozprawki o Mickiewiczu?

Muszą zostać. Są niezbędne do zrozumienia człowieka. Ale to nie znaczy, że mamy czytać Mickiewicza bezkrytycznie.

@RY1@i02/2014/123/i02.2014.123.00000200a.802.jpg@RY2@

Tomasz Urbanek /DDTVN/East News

Robert Firmhofer popularyzator nauki, dyrektor Centrum Nauki Kopernik w Warszawie